2

إن القواعد التي يضعها، والطرائق التي يقترحها ابن خلدون في التربية والتعليم، لا تنحصر في ما جاء في الفصل الأساسي السالف الذكر، بل إن الفصول الأخرى أيضا تقرر قواعد عديدة يراها ابن خلدون ضرورية لنجاح التعلم والتعليم. (1)

يتوسع ابن خلدون بعض التوسع في شرح مفهوم التعليم وتعيين غايته، في الفصل الذي يقرر «أن التعليم للعلم من جملة الصنائع» (ص430-434).

إن التعليم لا يستهدف «الفهم والوعي» فقط، فلا يتم ب «الحفظ» وحده، بل إنما يتم بتكوين «ملكة التصرف في العلم والتعليم» (ص442).

فيجب على الطالب أن يحذق في العلم، ويتفنن فيه، ويستولي عليه (ص430)، ويصبح قادرا على المفاوضة والمناظرة فيه (ص432)، وذلك إنما يتم «بحصول ملكة في الإحاطة بمبادئ العلم وقواعده، والوقوف على مسائله، واستنباط فروعه من أصوله» (ص437).

يسمي ابن خلدون هذه الملكة باسم «الملكة العلمية» (ص432)، ويقرر أنها لا تحصل بمجرد حفظ مباحث العلم، حتى ولا بفهم تلك المباحث ووعيها، بل إنما تحصل «بالمحاورة والمناظرة والمفاوضة في مواضيع العلم»؛ فإن المحاورة والمناظرة هي التي تولد «ملكة التصرف»، و«ملكة استنباط الفروع من الأصول».

ولهذا السبب ينتقد ابن خلدون كثرة الحفظ، ويقول بلزوم اتباع طريقة المحاورة والمناظرة في العلم والتعليم: «إن أيسر طرق هذه الملكة (أي ملكة العلم) فتق اللسان بالمحاورة والمناظرة في المسائل العلمية، فهو الذي يقرب شأنها ويحصل مرامها» (ص431). «فتجد طالب العلم منهم - بعد ذهاب الكثير من أعمارهم في ملازمة المجالس العلمية - سكوتا لا ينطقون ولا يفاوضون، وعنايتهم بالحفظ أكثر من الحاجة، فلا يحصلون على طائل من ملكة التصرف في العلم والتعليم. ثم بعد تحصيل من يرى منهم أنه قد حصل؛ نجد ملكته قاصرة في علمه إن فاوض أو ناظر أو علم، وما أتاهم القصور إلا من قبيل» رداءة طريقة «التعليم وانقطاع سنده، وإلا فحفظهم أبلغ من حفظ سواهم لشدة عنايتهم به، وظنهم أنه المقصود في الملكة العلمية، وليس كذلك» (ص432).

يتبين من ذلك أن الطريقة التي تتبع في التعلم والتعليم تأتي بنتائج هامة حسب جودتها أو رداءتها. يستشهد ابن خلدون على ذلك بمقارنة مدارس تونس بمدارس المغرب: «ومما يشهد بذلك في المغرب أن المدة المعينة لسكنى طلبة العلم بالمدارس عندهم ست عشرة سنة، وهي بتونس خمس سنين. فطال أمدها في المغرب لهذه المدة لأجل عسرها من قلة الجودة في التعليم خاصة، لا مما سوى ذلك» (ص432). (2)

يقرر ابن خلدون في فصل خاص «أن الشدة على المتعلمين مضرة بهم» (ص540)، ويشرح ذلك بقوله: «وذلك أن إرهاف الحد بالتعليم مضر بالمتعلم، سيما في أصاغر الولد». ثم يعلل هذه القاعدة بما يلي:

إن الشدة على المتعلم تؤدي إلى ثلاث نتائج سيئة: (أ)

إنها تذهب بالنشاط وتدعو إلى الكسل. (ب)

إنها تحمل على الكذب والخبث. (ج)

إنها تعلم المكر والخديعة.

لا يحصر ابن خلدون ذلك بالمتعلمين وحدهم، بل يشمل ويعم هذه القاعدة على المماليك والخدم أيضا، إذ إنه يقول: «من كان مرباه بالعسف والقهر - من المتعلمين أو المماليك أو الخدم - سطا به القهر وضيق عن النفس في انبساطها، وذهب بنشاطها، ودعاه إلى الكسل، وحمل على الكذب والخبث - وهو التظاهر بغير ما في ضميره خوفا من انبساط الأيدي بالقهر عليه - وعلمه المكر والخديعة لذلك، وصارت له عادة وخلقا، وفسدت معاني الإنسانية التي له من حيث الاجتماع والتمرن وهي الحمية والمدافعة عن نفسه ومنزله، وصار عيالا على غيره في ذلك.» «بل وكسلت النفس عن اكتساب الفضائل والخلق الجميل، فانقبضت عن غايتها ومدى إنسانيتها، فارتكس وعاد في أسفل السافلين» (ص540).

إن هذه القاعدة تنطبق على أحوال الأمم أيضا: «وهكذا وقع لكل أمة حصلت في قبضة القهر، ونال منها العسف. واعتبره في كل من يملك أمره عليه، ولا تكون الملكة الكافلة رفيقة به، وتجد ذلك فيهم استقراء» (ص540). «وانظره في اليهود، وما حصل بذلك فيهم من خلق السوء، حتى إنهم يوصفون في كل أفق وعصر بالحرج، ومعناه في الاصطلاح المشهور التخابث والكيد، وسببه ما قلناه» (ص547).